… tendrá que empezar por vaciarse…

Se cuenta de un hombre muy erudito y buscador que fue al encuentro de un maestro zen, que lo recibió amablemente. Durante mucho tiempo, el visitante le estuvo exponiendo su recorrido de estudios y de búsquedas, así como su afán de encontrar finalmente la verdad. Después de escucharlo pacientemente durante todo ese tiempo, el maestro se levantó, trajo de la cocina el servicio de té y sirvió a su huésped una taza humeante llena hasta el borde. Pero, para sorpresa de su interlocutor, continuó vertiendo té en la taza.
– ¿Qué hace?, -le preguntó el visitante, señalando todo el té derramado sobre la mesa.
– Usted es como esa taza -le contestó el maestro-; está tan lleno, que ya no le cabe más. Tendrá que empezar por vaciarse.

Tomado de MARTÍNEZ LOZANO, E,  Vida en plenitud, PPC, Madrid, 2011, pg 91-92

Junto com os meios tradicionais, as novas tecnologias estimulam a iniciação à leitura


Foto: Adriana Vichi



Junto com os meios tradicionais, as novas tecnologias estimulam a iniciação à leitura 



Desde a popularização da internet, a circulação de textos e imagens alcançaram um patamar inimaginável. Com o surgimento dos tablets, novas formas de leitura e relação com o texto escrito estão se configurando. Diante desses novos suportes e tecnologias, a introdução ao hábito da leitura acontece hoje de forma muito diferente. Desde muito pequenas, as crianças têm que lidar com estímulos diversos de leitura, o que torna a interpretação e hierarquização de informações algo primordial na educação. 



A chave de um bom processo de alfabetização, de acordo com o professor de literatura da Universidade Estadual Paulista (Unesp) e coordenador do grupo de pesquisa Leitura e Literatura na Escola, João Ceccantini, é não se limitar a nenhum recurso específico e explorar diversas atividades de leitura e interpretação. “A alfabetização não se dá só nos livros, se dá em tudo, quando a criança vê o letreiro do ônibus, uma propaganda, uma placa”, diz. 



De acordo com ele, o maior desafio que a escola está vivendo é mudar sua antiga função de transmitir conteúdo para a de concentrar esforços na formação do senso crítico dos alunos, a fim de que eles sejam capazes de hierarquizar a grande quantidade de informação que têm ao alcance o tempo todo. 



“O papel da escola é ensinar como as crianças podem lidar com essa informação toda que está disponível nesses suportes e linguagens de uma maneira exigente, saber transitar, saber separar o que é importante do que é descartável, saber pensar, estabelecer relações, saber ser sujeito e se posicionar, porque aquele mundo de conteúdo não faz mais sentido para a escola”, destaca. 



O projeto pedagógico de leitura do colégio Arquidiocesano, na Vila Mariana, em São Paulo, tem como fundamento o conceito amplo de leitura do educador Paulo Freire, que consiste na ideia de que a leitura de mundo precede a leitura da palavra e que a compreensão de um texto implica a percepção das relações entre texto e contexto. Uma das práticas pedagógicas desenvolvidas nesse sentido é o exercício do olhar e a leitura. Realizada com alunos do 1º ano do Ensino Fundamental, é baseada na premissa de que ler também é ver. 



O livro O Menino que Aprendeu a Ver, de Ruth Rocha, sobre uma criança em fase de alfabetização que observa seu entorno e contexto de mundo, é o ponto de partida da atividade. Após a leitura compartilhada e discussão das situações que o protagonista vivencia, a professora propõe que os alunos fotografem com máquinas digitais textos verbais e não verbais que chamarem sua atenção no quarteirão em volta da escola. 



“Uma fotografia de uma caixinha de suco largada no muro é um texto que revela uma certa relação do cidadão com a cidade. Ou seja, é um projeto que desperta nas crianças essa outra possibilidade de compreensão do espaço que os rodeia e do espaço da leitura”, analisa a professora do 1º ano do Ensino Fundamental do Arquidiocesano e doutora em Linguística aplicada pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) Cláudia Gil Ryckebusch. 



Depois, na sala, há um debate a respeito da leitura e da relação entre o sujeito e a cidade, presente nas fotografias produzidas pelos alunos. No laboratório de informática, eles escolhem juntos as melhores fotos, que serão expostas na mostra de trabalhos no final do ano. “Tem relatos de pais que dizem que, depois do projeto, as crianças começaram a ler todas as placas de rua”, diz Cláudia. 



As atividades pedagógicas que envolvem imagem e leitura diferem de acordo com a fase da escolarização. Os livros exclusivos de palavras e imagens, que constituem um gênero na literatura infantil, são indicados no início da Educação Infantil, na fase de decodificação dos signos. “Sem dúvida as imagens ajudam no processo de introdução do hábito de leitura nas crianças. 



Nesses livros para crianças pequenas, as ilustrações trazem certos objetos que serão o cerne da história, elas acabam servindo como um suporte para a criança, estimulando à concentração, à focalização daquele signo, à atenção e à associação daquele signo a determinada palavra”, afirma Ceccantini. 



Durante a alfabetização, é interessante que as ilustrações nos livros sejam trabalhadas como um texto não verbal, como uma expansão do conteúdo para o mundo das imagens, da estética, que serve para apoiar a compreensão e o interesse, mas que não pode funcionar separadamente. 



“A imagem atrai pela fruição estética. Quando a ilustração compõe o sentido do texto, a criança faz um esforço para interpretar. Na história em quadrinhos, por exemplo, a narrativa se faz muito pela imagem, ela vai interpretando essa imagem, pois ela tem essa capacidade de interagir tanto com textos verbais como com não verbais”, diz a professora do Centro de Educação da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e coordenadora do Centro de Estudos em Educação e Linguagem (CEEL), Telma Ferraz Leal.  


Leitura digital 


Quando usadas a serviço de propósitos pedagógicos, as novas tecnologias e suportes também servem como aliados no processo de introdução do hábito de leitura. “Hoje, o modo de as crianças consumirem cultura passa por essa complexidade, pois elas gostam de ler o livro, depois ver o filme, ouvir a música, visitar a página, jogar o game daquele personagem. 



Elas fazem esse trânsito entre as linguagens e suportes todos, sem achar que um é melhor que o outro”, afirma Ceccantini. Segundo ele, atividades na internet, como a leitura de resenhas sobre obras, a busca de informações sobre o autor, entre outras referências suscitadas pela leitura, já fazem parte do cotidiano dos alunos e são enriquecedoras do ponto de vista da formação de leitor. 



“Se os alunos estão lendo uma releitura de Alice, por exemplo, é interessante sugerir uma pesquisa sobre como era a Alice verdadeira, como era a primeira edição do livro ou como as crianças liam Alice naquela época”, propõe. 
Com a popularização dos tablets e livros digitais, a diretora pedagógica da Escola Castanheiras, em Santana do Parnaíba, Débora Vaz de Almeida acredita que eles devem ser usados em classe apenas se fizerem parte do contexto tanto dos alunos quanto dos professores. 



“Algumas famílias sustentam gerações de leitores só com uma boa biblioteca de papel, mas, se essas novas tecnologias e suportes fazem parte do contexto local, da experiência da escola e da dos pais, por que não?”, questiona. “Atualmente, podemos ler no livro, no jornal, nas livrarias, nas bibliotecas, podemos comprar ou não comprar, podemos ler nos IPads e podemos ouvir ler nos audiolivros. A tecnologia é um suporte, o que importa é a qualidade do livro.” 



De acordo com a pedagoga, a escola deve avaliar em quais situações o uso da tecnologia faz sentido e sempre variar os suportes e modos de uso. “Quando o aluno vai produzir um texto, é muito mais inteligente escrever em meio digital do que em papel, porque a edição é mais bem feita, posso recortar e colar, ver as várias versões. Em outros momentos, quando é só tomar nota, o bom e velho caderno dá conta”, acrescenta.



Durante um ano, os alunos do 3º ano do Ensino Fundamental do colégio Porto Seguro, na unidade Panamby, em São Paulo, dedicam-se a um projeto de elaboração de um livros digitais. Como atividade preparatória, a professora lê o livro Pergunte ao Dr. Bicudo sobre Animais, de Claire Llewellyn, para os alunos, que podem acompanhá-la por meio da projeção da obra na lousa. 



O livro é sobre um conselheiro sentimental que recebe cartas de diversos animais com problemas. Em seguida, há uma discussão sobre o gênero da carta e sobre características dos animais. Dividida em duplas, a turma começa a se preparar para apresentar uma miniaula sobre um animal que escolheram. 



Em casa, eles pesquisam, em livros e na internet, informações para preencher uma ficha técnica que auxilia a elaboração da aula. “Os alunos aprendem a pesquisar nas aulas de informática da escola. Ao buscar diferentes fontes de informação, as crianças também se exercitam para diferenciar o essencial do secundário”, afirma a coordenadora pedagógica e professora do 3º ano, Luciana Centini. 



Após o planejamento e apresentação da miniaula, que deve contemplar aspectos básicos dos hábitos alimentares dos animais, os demais alunos da classe sugerem perguntas que poderiam ser feitas ao Dr. Bicudo a partir das informações pesquisadas. As sugestões são entregues à dupla, que pode utilizá-las na elaboração do texto do livros digitais. 



A obra consiste em uma carta com a pergunta de um animal endereçada ao Dr. Bicudo. No laboratório de informática, os alunos digitam as cartas e fazem, no programa de desenho Paint, as ilustrações para compor o livro digital. A atividade é encerrada com uma manhã de autógrafos, com a presença dos pais, para o lançamento do livro da classe. Os livros digitais estão disponíveis nos IPads e no blog do colégio para as famílias fazerem o download.


Formação do leitor 


Pais que leem histórias antes de a criança dormir, professores que trabalham a leitura como prazer em vez de obrigação ou amigos que indicam títulos são fundamentais para estimular o hábito de leitura nas crianças. “É importantíssimo estabelecer o quanto antes uma relação afetiva entre a criança e o livro”, afirma Ceccantini. “Isso não significa que muita gente não se torne leitora sem esse estímulo inicial, mas ele pode significar uma relação mais duradoura com os livros ao longo da vida.”



Na escola, as práticas pedagógicas que podem ser utilizadas para introduzir o hábito são diversas, mas acima de tudo devem ser iniciadas desde antes da alfabetização. “A língua é muito mais do que um código. Antes de eu ensinar para as crianças o que a gente chama de aspectos notacionais, que são as características da representação gráfica da linguagem, ela precisa participar de situações em que essa língua esteja em uso”, afirma Débora. 



A leitura compartilhada, em que os alunos acompanham o professor em seus próprios exemplares ou em cópias do texto, e as rodas de leitura, em que o professor lê parte de uma obra e em seguida promove uma discussão em classe sobre o que foi lido, são atividades centrais nessa fase. “Em função de fazer a leitura compartilhada de forma regular, as crianças começam a ajustar o que está sendo lido com o que está escrito e esta é uma situação alfabetizadora. 



Elas começam a perceber que nos poemas quase sempre há a presença de rimas, que os contos clássicos começam com ‘era uma vez’, ‘há muito tempo’, ‘em algum lugar’”, diz Débora. “Elas começam a conhecer a organização da linguagem escrita e perceber que tem regras, convenções e regularidades que elas quase sempre podem observar.” 



Segundo Telma, quando o professor realiza atividades de leitura em voz alta e conversa sobre o que foi lido, ele está ajudando a criança a desenvolver habilidades de compreensão de texto, como elaborar inferências, apreender sentidos gerais e relacionar um texto com outro, que vão ajudá-la na fase de alfabetização.



De acordo com Ceccantini, é importante que essa leitura não esteja vinculada a cumprir determinada tarefa escolar e sim que o foco da atividade seja o prazer, a vivência de emoções. “Um adulto cheio de afetividade fazendo da leitura um gesto de carinho, de alegria, de brincadeira é uma aproximação prazerosa que deixa marcas no inconsciente. Esse envolvimento afetivo é central e está muito ligado ao prazer que o homem de todas as épocas tem de ouvir histórias”, diz. “Não tem gesto mais ancestral que isso na humanidade, alguém que vai contar histórias para todos ouvirem.”



Outro aspecto importante é a escolha dos títulos. Apresentar textos muito fáceis, com poucas palavras e leque reduzido de fonemas é subestimar as crianças. “As pessoas costumam achar que elas vão gostar mais de histórias com linguagem simplificada e esquemática e isso não é verdade”, diz Telma. Segundo Débora, deve-se, independentemente da idade, ler textos de verdade, literariamente ricos, bem escritos e de gêneros variados e todos esses repertórios devem estar disponíveis na sala de aula, na biblioteca e em várias situações.



No Colégio Santa Cruz, no Alto de Pinheiros, São Paulo, a leitura compartilhada e a roda de leitura fazem parte da rotina semanal dos alunos desde a Educação Infantil até os primeiros anos do Ensino Fundamental. No 2º ano, por exemplo, a professora lê em voz alta um capítulo de O Saci, de Monteiro Lobato, a cada dia. A ideia é que ela seja a mediadora entre os alunos e os “textos difíceis”, lendo títulos que eles teriam dificuldade de ler sozinhos. 



“O Saci é uma leitura bastante exigente para leitores de 7 ou 8 anos, pois tem um vocabulário distante do deles, as construções são pouco usuais na fala cotidiana, além do texto ser mais extenso”, afirma a coordenadora pedagógica do Santa Cruz, Miriam Louise Sequerra. “Por meio da leitura da professora, eles também passam por dificuldades, mas, como contam com esse apoio, vão entrando na leitura, se envolvendo e, de repente, está todo mundo cativado pelo clima do livro.” 



Já na atividade Aula de Leituras, os alunos retiram um livro do acervo que se encontra na sala de leitura (pequena biblioteca utilizada pelos alunos de um mesmo ciclo escolar), têm uma semana para lê-lo em casa e, depois, em classe, são estimulados a comentar a obra e indicá-la aos colegas, com a orientação da professora. 



“O intuito, neste caso, é desenvolver outros comportamentos associados à leitura, tais como indicar, comentar ou escolher um livro, de acordo com critérios que cada um constrói a partir de sua vivência como leitor”, comenta Miriam. “Como essa atividade ocorre desde a Educação Infantil até o 5º ano, é perceptível como os alunos vão refinando sua capacidade de escolher livros de acordo com preferências que também vão se construindo”, diz. “No início, a capa ou o colorido das imagens são os critérios. Depois, o motivo da seleção vai se transformando: o assunto, o autor, o gênero ou mesmo a indicação do colega.” 



Lição de casa 

É tarefa dos pais estimular uma relação afetiva dos filhos com a literatura em casa 



Os pais desempenham papel fundamental no processo de formação do gosto pela leitura dos filhos. O ideal é que eles sejam modelos de leitores para os filhos e que a introdução do hábito de ler comece em casa e continue no colégio. 


“O maior incentivo à leitura em casa é ter pais efetivamente leitores, porque uma coisa é o pai que diz que ler é importante, que você tem que ler, que ler faz subir na vida, e outra é o pai que, quando tem um problema, está mexendo no jardim e não sabe o que fazer, por exemplo, vai recorrer a um livro”, diz o professor de literatura da Universidade Estadual Paulista (Unesp) e coordenador do grupo de pesquisa Leitura e Literatura na Escola, João Ceccantini. 



No caso da população de baixa renda, em que os pais não se tornaram leitores por falta de acesso, a valoração do hábito de ler também tem efeito na formação das crianças. “É importante que as crianças tenham acesso a obras em casa, mas às vezes as famílias não têm condições de comprar. No entanto, se você for pensar, livros custam o mesmo que um brinquedo. É importante que os pais encarem o livro como brinquedo e presenteiem os filhos com livros”, afirma a professora do Centro de Educação da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e coordenadora do Centro de Estudos em Educação e Linguagem (CEEL), Telma Ferraz Leal.



Outros hábitos indicados são comprar livros junto com os filhos, ou ir a bibliotecas ou espaços comunitários de leitura, ler frequentemente para eles, ter livros em todos os cômodos da casa, incentivar as crianças a fazerem sua pequena biblioteca, de forma que o livro faça parte do cotidiano da casa. 



Segundo a diretora pedagógica da Escola Castanheiras, Débora Vaz de Almeida, os pais devem tentar identificar livros que fazem parte do interesse das crianças para ir construindo um acervo e uma história de leitura a partir daquilo que se tem em casa. “Tem que ter um lugar no quarto das crianças pra uma história de leitor, o livro preferido, o livro que a escola indicou, que a avó deu, mas não só ter o livro, ter e ler o livro”, diz.




Primeiros passos da leitura 

O Sesc realiza várias ações direcionadas ao incentivo à leitura para crianças



O Sesc tem diversas atividades em prol da difusão do livro e formação de leitores. Na unidade Pompeia, os pais podem levar seus filhos, de 0 a 3 anos, para o Espaço de Leitura, uma sala adaptada com livros voltados para a faixa etária e com a mediação de educadores, que orientam atividades lúdicas, jogos e brincadeiras literárias. 



As unidades Bom Retiro, Santo Amaro e Ribeirão Preto também contam com salas de leitura para crianças. “Em várias atividades de contação de histórias, o pai é convidado a fazer ele próprio a narrativa de uma história para a criança. Esperamos que a presença de pais e filhos nesse espaço e a vivência dessa experiência estimule práticas similares em casa”, afirma o Assistente de Literatura na Gerência de Ação Cultural (GEAC) Francis Manzoni. 



Já no Espaço Ler na Escola, dez malas com 85 livros da literatura infantil e juvenil e 15 publicações de história em quadrinhos circulam por escolas do ciclo 2 da Rede Estadual de Ensino de São Carlos. Antes de receberem o material, os professores e diretores passam por um treinamento que explora as possibilidades de atividades com os livros, como rodas de leitura, contação de histórias e oficinas de texto. A mala, que fica uma semana em cada sala, acompanha também uma apostila com propostas pedagógicas.   



Também na linha de projetos de difusão do livro, existe o BiblioSesc, programa que leva bibliotecas volantes, transportadas por caminhões, a 26 pontos de Itaquera, Interlagos, Osasco e São Caetano. Segundo Manzoni, a procura pelos livros é muito grande. Em um único dia, centenas de crianças retiram títulos em cada bairro visitado. Escolas, ONGs e creches realizam atividades vinculadas ao BiblioSesc. 



“Os professores levam as crianças para pegar livros que muitas vezes são trabalhados no contexto escolar ou são para interesse próprio. Então, o caminhão passa a se integrar à realidade cultural desses bairros atendidos”, afirma ele. 



As bibliotecas das unidades Belenzinho, Bom Retiro e Santo Amaro dispõem de três equipamentos para a leitura de livros e periódicos do acervo para cegos e pessoas com baixa visão. O videoampliador possibilita às pessoas com baixa visão aumentar texto e imagem de um livro. Já o Poet Compact é um scanner que reconhece textos e os narra em português. 



O terceiro equipamento é a linha braile, uma espécie de régua que se acopla ao computador e ao scanner que gera eletronicamente pontos em relevo, permitindo aos cegos que leiam pelo tato. A unidade Belenzinho também conta com 240 audiolivros.



Até agosto, acontece no Sesc Pinheiros a segunda edição do seminário Conversas ao Pé da Página, que tem o objetivo de promover o intercâmbio de experiências e conhecimentos relacionados a literatura, leitura, formação de leitores e livros para crianças e jovens. Profissionais e intelectuais do Brasil e do exterior debatem sobre saraus de poesia, leituras no século 21, salas de leitura, entre outros temas. A curadoria do evento é do Centro de Estudos em Leitura, Literatura e Juventude A Cor da Letra e da Revista Emília, publicação sobre leitura, literatura e formação de leitores.

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8 características de la lectura digital

El pasado mes de diciembre, se publicó un magnífico libro (catalán), Lectura en Digital,  elaborado per el la Generalitat de Cataluña, concretamente por el “Àrea de Tecnologies per a l’Aprenentatge i el Coneixement”.Para iDidactic debería ser una lectura obligatoria para los docentes y sobre todo generar un debate en el claustro o en el ciclo a partir de los contenidos que aporta el libro.
En el post de hoy, tratamos uno de los puntos interesantísimos, la caracterización de la lectura en soporte digital. Sin ningún tipo de duda, en aquellos centros educativos que integran el iPad, deberían tener en cuenta estas reflexiones que nos aporta el libro:
  • Personalización de la experiencia lectora.
La naturaleza de las tareas relacionadas con la lectura digital, provocan que en el diálogo entre texto y lector, el lector ocupe un lugar pree,imente, en el sentido que un mismo texto
admita diferentes experiencias lectoras, porqué el lector tiene más control sobre la selección y la secqüenciación de la lectura.
  • Hipertextualidad e intertextualidad
La combinación y la articulación de textos diferentes en formatos diversos por medio del enlace hipertextual llevan al lector a una lectura de seqüenciación selectiva mediante la navegación entre documentos diferentes. De hecho, en el hipertexto no existe una guía preestablecida de lectura y es el lector quien decide el orden.
  • Conectividad y ubicuidad
La connectividad entre diferentes redes hace posible acceder a textos, documentos y fuentes de información de manera continuada y desde difererntes espacios.
  • Multimodalidad
La lectura digital,se produce en multiplicidad de pantallas: tabletas, teléfonos, lectores de libros digitales, ordenador, cónsolas de viojuegos, PDI, etc. Esta multimodalidad incide en la capacidad de interacción del lector caracterizada por la combinación de texto escrito,imágenes, realidad aumentada, videos, etc.
  • Acceso integrado a recursos
La lectura digital competente se caracteriza por el acceso integrado a recursos de soporte de comprensión proporcionados por la red: diccionarios, enciclopedias, traductores,etc.
  • Interactividad
Las posibilidad  de interacción de las redes sociales permiten que el proceso de lectura incorpore la escritura y el intercambio de información.
  •  Socialización
El formato digital facilita la discusión y colaboración en relación a diferentes aspectos de las lecturas: wikis, fórum, etc.
Y finalmente, y para iDidactic más que una característica se trata de una necesidad:
  • La competencia crítica
A partir de la capacidad del lector para determinar la construcción de significados intertextuales, pasa a ser necesaria la adquisición de habilidades específicas para el análisis crítico de la lectura digital: búsqueda de información, valoración de la adecuación, veracidad, calidad de los textos, intencionalidad. ideología de los textos, etc.
ididactic

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Tendencias emergentes en educación con TIC

Tendencias emergentes en educación con TIC

Tendencias emergentes en educación con TIC
La Asociación Espiral, Educación y Tecnología acaba de pubicar un nuevo libro titulado Tendencias emergentes en educación con TIC coordinado por José Hernández, Massimo Pennesi, Diego Sobrino y Azucena Vázquez (14,95 € en papel, más gastos de envio, y  4,95 € en formato digital). Entre los autores, un servidor, junto con la Profa. Linda Castañeda, haperpetrado un capitulo titulado “Tecnologías emergentes, ¿pedagogías emergentes?” ( (el lector/a queda avisado/a ).
El libro se publica con una licencia Creative Commons (Atribución-Compartir igual), muy acorde con la naturaleza, objetivos y talante de Espiral, una asociación cuya labor es sobradamente conocida entre quienes nos movemos en el mundIllo de las TIC y la educación (el autor de esta entrada resulta que también es socio, y de honor, de Espiral, por lo tanto, el lector/a queda nuevamente avisado/a :-) ). En resumen, que puede que no sea muy objetivo… ni con Espiral ni con el libro :-) . Pero, mejor darle un vistazo al índice y decidir por uno/a mismo/a:
Prólogo Juan Miguel Muñoz
Introducción José Hernández Ortega,Massimo Pennesi Fruscio,Diego Sobrino López
 y Azucena Vázquez Gutiérrez
Tecnologías emergentes, ¿pedagogías emergentes? Jordi Adell Segura y Linda Castañeda Quintero
En busca del sentido del desarrollo profesional docente en el uso
de Tecnologías de Información y Comunicación
 Diego E. Leal Fonseca
E-mociones. Sin emoción no hay educación Anna Forés Miravalles
Identificación y regulación de emociones con Scratch Juan Carlos López García
Un ordenador por alumno: reflexiones del profesorado de Cataluña sobre los entornos 1×1 Cristina Alonso Cano, Manuel Area Moreira, Montse Guitert Catasús y Teresa Romeu Fontanillas
Elaboración colaborativa de contenidos en el aprendizaje en línea:
 parámetros de calidad
 Maria Pérez-Mateo Subirà, Montse Guitert Catasús, Marcelo Fabián Maina
 y Marc Romero Carbonell
Aplicación de las licencias de Creative Commons en el ámbito educativo Ignasi Labastida i Juan
Realidad aumentada y códigos QR en educación Meritxell Estebanell Minguell, Josefina Ferrés Font, Pere Cornellà Canals 
y David Codina Regàs
Aprender a construir edificios históricos en realidad virtual: una estrategia didáctica para el aprendizaje de la Historia del Arte en la Educación Secundaria
 Eloi Biosca Frontera
Posibilidades de la realidad aumentada en educación Raúl Reinoso Ortiz
El uso de códigos QR en la enseñanza José Luis Gamboa Jiménez
¿Qué se aprende de la historia y el paisaje medieval a través de los videojuegos? 
Un análisis didáctico
 José María Cuenca López
Percepción de los estudiantes universitarios sobre el uso educativo de los videojuegos Francisca José Serrano Pastor, María Begoña Alfageme González
 y Pedro Antonio Sánchez Rodríguez
Dispositivos móviles en el aula. El aprendizaje en nuestras manos Javier Monteagudo Galisteo
Mlearning. Cuando el Caballo de Troya entró en el aula Tíscar Lara Padilla
Mi agradecimiento a los editores por la labor realizada, pero muy especialmente por su paciencia :-)
La tesis de nuestro capítulo es que, al igual que existen tecnologías emergentes, hay “pedagogías emergentes”, con las que comparten algunas características: pueden ser o no nuevas pedagogías, son como organismos en evolución que existen en estado de “llegar a ser”, atraviesan por ciclos de sobreexpectación (o hype cicles), su impacto y efectos todavía no han sido bien comprendidos ni suficientemente investigados, son potencialmente disruptivas pero su potencial está en su mayor parte sin desarrollar y siguen un modelo de “innovación abierta del usuario”).
¿Y cuáles son los rasgos esenciales de las “pedagogías emergentes”? Destacamos los siguientes:
  1. Poseen una visión de la educación que va más allá de la adquisición de conocimientos o de habilidades concretas. Educar es también ofrecer oportunidades para que tengan lugar cambios significativos en la manera de entender y actuar en el mundo.
  2. Se basan en teorías pedagógicas ya clásicas, como las teorías constructivistas sociales y construccionistas del aprendizaje, el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje trialógico, etc. y en ideas más “modernas”, como el conectivismo y el aprendizaje rizomático.
  3. Superan los límites físicos y organizativos del aula uniendo contextos formales e informales de aprendizaje, aprovechando recursos y herramientas globales y difundiendo los resultados de los estudiantes también globalmente. Se anima a que los participantes configuren espacios y ecologías de aprendizaje.
  4. Muchos proyectos son colaborativos, interniveles y abiertos a la participación de docentes y alumnos de otros centros de cualquier parte del mundo e incluso de otras personas significativas.
  5. Potencian conocimientos, actitudes y habilidades relacionadas con la compe- tencia “aprender a aprender”, la metacognición y el compromiso con el propio aprendizaje de los estudiantes, más allá del curso, el aula, la evaluación y el currículum prescrito.
  6. Convierten las actividades escolares en experiencias personalmente significativas y auténticas. Estimulan el compromiso emocional de los participantes.
  7. Los docentes y los aprendices asumen riesgos intelectuales y transitan por caminos no trillados. Son actividades creativas, divergentes y abiertas, no mera repetición.
  8. En la evaluación se suele adoptar un margen de tolerancia que permite evidenciar los aprendizajes emergentes, aquellos no prescritos por el docente.
Sin duda hay más rasgos que se podrían destacar, quizá más “tecnológicos”, pero estos nos parecieron los que mejor caracterizan un conjunto de proyectos y experiencias que hemos visto nacer y crecer en nuestro país en los últimos tiempos. Si no hemos dejado algo en el tintero (o en el teclado), para eso están los comentarios.
Fin del autobombo :-)

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